29: - 2012

Υπρχουν πολλς απψεις απ τις οποες μπορον να προσεγγισθον τα ζητματα παιδεας και συναφος πολιτικς· ενδεικτικ θα μποροσε να αναφρει κανες τη φιλοσοφα της παιδεας, την κοινωνιολογα της εκπαδευσης, την παιδαγωγικ-εκπαιδευτικ εφαρμοσμνη ρευνα κ.ο.κ. Τα ζητματα παιδεας εναι απ τη φση τους διεπιστημονικ, εν η λειτουργα των εκπαιδευτικν θεσμν χει σαφ κοινωνικ, οικονομικ, πολιτικ αντκτυπο, πως προκπτει και απ τις ννοιες, μεταξ λλων, του ανθρπινου και του κοινωνικο κεφαλαου.

Η συντακτικ επιτροπ αποφσισε να αφιερσει να ακμη τεχος της Επιθερησης στα ζητματα παιδεας, σε μια δσκολη συγκυρα για τη χρα και με θματα ανοικτ στον χρο της εκπαδευσης, πως εκενα που χουν προκψει με αφορμ το νο νομικ πλασιο για τη λειτουργα των πανεπιστημων τις προτεινμενες αλλαγς στα αναλυτικ προγρμματα των σχολικν βαθμδων. Μσα σε να ττοιο περιβλλον θα μποροσε κανες να αναρωτηθε αν υπρχει εντλει να κοιν πεδο παραδοχν για την παιδεα αν εναι δυνατ οι φορες της πολιτικς και εκπαιδευτικς ηγεσας να αφουγκραστον αποτελεσματικ τις αλλαγς στην κοινωνα της πληροφορας και της γνσης και να ομονοσουν, σε εππεδο τουλχιστον αρχς, σε νανορθολογικ στρατηγικ εκπαιδευτικ σχεδιασμ’, λαμβνοντας υπψη τους συγχρνως τα δεδομνα απ τη διεθν ρευνα και βιβλιογραφα αλλ και την ανπτυξη ‘βλτιστων πρακτικν στην εκπαδευση’ [best practices approach].

Ανεξαρττως βαθμδας για την οποα κνουμε λγο κθε φορ, θα μποροσαμε να θσουμε το ακλουθο ερτημα: επιθυμομε πργματι οι μαθητς/φοιτητς μας να κατακτσουν τη γνση και να αναπτξουν την κριτικ τους σκψη; Το ερτημα φαντζει ρητορικ. Αν ντως, μως, επιθυμομε οι μαθητς/φοιτητς μας να αναπτξουν να ττοιο γνωστικ προφλ, ττε φανεται πως θα πρπει να επανασχεδισουμε τις μαθησιακς διαδικασες που εφαρμζουμε στις σχολικς τξεις τις πανεπιστημιακς αθουσες και να αντικαταστσουμε την απ καθ’ δρας διδασκαλα , στην καλτερη περπτωση, την ‘καθοδηγομενη διερευνητικ διαδικασα’ [inquiry-based instruction] με να ‘ανοικτ μοντλο διερενησης και μθησης’ [inquiry-based learning model]. να ττοιο μοντλο μπορε να καταστσει τους μαθητς/φοιτητς ικανος να εξετζουν λογικς σχσεις ανμεσα σε δεδομνα, να συγκροτον επιχειρματα, να υιοθετον μια πολυπρισματικ θαση των κοινωνικν φαινομνων και της ζως αλλ και να αναθεωρον τις διες τις απψεις και πεποιθσεις τους, συγκροτντας τσι την ταυττητα και την προσωπικτητ τους αυτνομα.

Η ανπτυξη της κριτικς σκψης εναι βεβαως κοινς στχος πολλν γνωστικν αντικειμνων και χει μελετηθε απ ποικλες μεθοδολογικς σκοπις με μφαση στη χρση των ‘γενετικν ερωτημτων’ [generic questions] και σε σχση με την ανπτυξη συγκεκριμνων ‘δεξιοττων σκψης’ [thinking skills]. Σε αυτς τις μελτες χει περιληφθε και η διερενηση θεωρητικν προσεγγσεων, πως εκενης της ‘νο-σωκρατικς διδακτικς’ [Neo-Socratic Didactic/NSD], της ‘φιλοσοφας για παιδι’ [Philosophy for Children/P4C] και της ‘διδασκαλας για την κατανηση’ [Teaching for Understanding/TFU] ως κατλληλων παιδαγωγικν μεθδων και στρατηγικν για την ανπτυξη της ‘δημιουργικς-κριτικς σκψης’ και των ‘δεξιοττων σκψης’ (βλ., ενδεικτικ, Alexander 2005, Beyer 1995, Ennis 1996). Ο κοινς παρονομαστς μεταξ αυτν των διαφορετικν θεωρητικν αναπτξεων και πρακτικν εφαρμογν εναι η ανδειξη του ανοικτο και δομημνου διαλγου και της συλλογικς διερενησης-διαβολευσης ως κατλληλης μεθδου για την επτευξη της αναγκαας κριτικς γνσης αλλ και συμφωνας μεταξ των συμμετεχντων, ειδικ στην περπτωση κρσιμων θεωρητικν αμφισημιν ηθικν διλημμτων (επ’ αυτο επανερχμαστε λγο παρακτω).

Η μαθησιακ διαλογικ διαδικασα εκκινε απ να γενετικ ερτημα και η συζτηση που ακολουθε διαρθρνεται με τη βοθεια του δασκλου , καλτερα, του συντονιστ και εμψυχωτ [facilitator]. Η συνδυαστικ αυτ παιδαγωγικ προσγγιση στη γνση χει τις ρζες στον φιλοσοφικ ‘πραγματισμ’, πως αυτς προτθηκε στο γρισμα του 20ου αινα, πτυχ για την οποα θα μιλσουμε ειδικτερα πιο κτω. Σε αυτ το σημεο θα θλαμε να ‘μπολισουμε’ τον σχετικ δημσιο λγο/διλογο για τη σχση μεταξ παιδεας και πολιτικς με το ακλουθο ερτημα: μπορον οι σχολικς τξεις και οι πανεπιστημιακς μας αθουσες να μετεξελιχθον σε να εδος ‘ανοικτν εργαστηρων’, σε να εδος κοιντητας ρευνας και μθησης, στην οποα οι μαθητς αναπτσσουν τη δημιουργικ-κριτικ σκψη τους; Το ερτημα χει συγχρνως παιδαγωγικ και πολιτικ περιεχμενο.

Το νμα της ‘νο-σωκρατικς διδακτικς προσγγισης’, ως θεμελιωδς διαφορετικ παιδαγωγικ-πολιτικ παρδειγμα απ κθε παραδοσιακ μοντλο της απ καθ’ δρας διδασκαλας και μθησης, μπορε να αναζητηθε στις ιδες που πρωτοδιατπωσαν, στις αρχς του 20ου αινα, ο γερμανς φιλσοφος Leonard Nelson και ο μαθητς του, Gustav Heckmann. Θεωρητικο της εκπαδευσης διερενησαν την εφαρμογ της ‘σωκρατικς μαιευτικς’ ως διδακτικς μεθδου στον χρο της πρωτοβθμιας, της δευτεροβθμιας και της τριτοβθμιας εκπαδευσης αλλ και σε εκενον της εκπαδευσης ενηλκων. Σε αυτς τις θεωρητικς επεξεργασες μπορε να ανιχνευθον οι σχσεις μεταξ της ‘νο-σωκρατικς προσγγισης’ και της ‘διδασκαλας για την κατανηση’. Χαρακτηριστικ εναι η εφαρμογ αυτν των δο στρατηγικν στη διδασκαλα αντικειμνων πως: ιστορα, λογοτεχνα, πολιτικ αγωγ, κοινωνικς επιστμες, ηθικ φιλοσοφα, διοικητικ επιστμη, οργανωσιακ συμπεριφορ κ.ο.κ.

Ο κοινς παρονομαστς μεταξ των προαναφερθντων θεωρητικν αναπτξεων και πρακτικν εφαρμογν εναι η ανδειξη του ανοικτο και δομημνου διαλγου και της συλλογικς διερενησης-διαβολευσης ως κατλληλης μεθδου για την επτευξη της αναγκαας κριτικς γνσης αλλ και συμφωνας μεταξ των συμμετεχντων για σειρ θεωρητικν ζητημτων και για τη συνολικτερη ερμηνεα της κοινωνικς πραγματικτητας. Θα πρπει να επισημανθε με μφαση τι η ‘νο-σωκρατικ διδακτικ’ δεν αφορ απλς τη διεξαγωγ μιας απλς ελεθερης συζτησης.

Η διαδικασα των ‘νο-σωκρατικν διαλγων’ εκκινε απ να γενετικ ερτημα, μια γενετικ ιδα [generic idea], γρω απ την οποα διαρθρνεται η συζτηση με τη βοθεια του δασκλου, ο οποος λειτουργε ως συντονιστς και εμψυχωτς της διαλογικς διαδικασας επ τη βσει μιας σειρς συναφν ‘γενετικν ερωτημτων’. νας ττοιος διλογος δνει τη δυναττητα σε λους τους συμμετχοντες να παρουσισουν, ισοδναμα και ελεθερα, τις απψεις και τα επιχειρματ τους, να τα ζυγσουν, να τα αξιολογσουν και μσα απ να εδος συλλογιστικς ισορροπας [reflective equilibrium] να συμφωνσουν σε μια τελικ θση.

Σε γενικς γραμμς, ο δσκαλος/συντονιστς αποφασζει για το σνολο των γενετικν ερωτημτων, ιδεν και εννοιν τις οποες θλει να μελετσει με τους μαθητς/φοιτητς του και καταστρνει να συναφς ‘σενριο’, το οποο συγκροτε τη βση της διαλογικς-συλλογικς διαδικασας. Ακολοθως ρχεται η στιγμ της αλληλεπδρασης μεταξ των μαθητν/φοιτητν, οι οποοι πορεονται μαζ τον δρμο προς τη γνση μσα απ τη βσανο των ερωτο-απαντσεων και του λογικο ελγχου, η οποα τους επιτρπει παρλληλα να θεμελισουν στρεα τη γνση αλλ και τη συναισθηματικ και κοινωνικ τους ευφυα.

Τα γενετικ ερωτματα λειτουργον στην εκπαιδευτικ πρξη παραδειγματικ απ γνωστικ και ηθικ ποψη. Ο τρπος, δηλαδ, με τον οποο θα οργανωθον και θα ενσωματωθον στην καθημεριν διδασκαλα εναι ιδιαιτρως σημαντικς, καθς αυτς ο τρπος λειτουργε και ως πρτυπο για τους μαθητς/φοιτητς, στη δικ τους αυτνομη, σταδιακ, πορεα· στο να θσουν, δηλαδ, εκενοι με τη σειρ τους τα αναγκαα ερωτματα που θα τους οδηγσουν πιο πρα στο ταξδι της γνσης. Το μαθησιακ μοντλο λειτουργε επ της ουσας και προς την κατεθυνση ενς επιπδου δευτρας γνωστικς τξεως.

Θεωρητικο της εκπαδευσης χουν αντιστοιχσει τα γενετικ ερωτματα με τις δεξιτητες κριτικς σκψης που αυτ συνεπγονται. Οι δεξιτητες αυτς αφορον τις ικαντητες ανλυσης, διερενησης αιτιακν σχσεων, συμπερασμο, σγκρισης, πρβλεψης, χρσης αναλογιν μεταφορν, αξιολγησης, εφαρμογς στην καθημεριν πρξη. Απαιτεται, βεβαως, μια ττοια μαθησιακ διαδικασα να μην εναι υπθεση ενς μεμονωμνου μαθματος αλλ κοινς τπος στο συνολικ εκπαιδευτικ πργραμμα λων των εκπαιδευτικν βαθμδων.

Η συγγνεια μεταξ της ‘νο-σωκρατικς’ προσγγισης και του ρεματος της ‘φιλοσοφας για παιδι’ μπορε να αναδειχθε με τον ακλουθο τρπο. Οι ρζες της ‘φιλοσοφας για παιδι’ ανγονται αφενς στη σωκρατικ μαιευτικ και, αφετρου, στις απψεις του Charles Peirce για τη σημασα της συνεργατικς κοιντητας στην πορεα κατκτησης εκ μρους του ανθρπου της αλθειας ως ‘ιδεατο ορου’ και στις θεωρσεις του John Dewey για τη συνεργατικ νοημοσνη, τη μθηση ως επλυση προβλημτων και τα σχολεα ως ερευνητικς κοιντητες. Στην ερευνητικ κοιντητα της τξης τους, οι νοι αναπτσσονται πνευματικ και καλλιεργον τις αναγκαες αρετς για τη θση τους ως αυριανν πολιτν. Τη θεωρητικ συγγνεια ανμεσα στη σγχρονη προσγγιση της ‘φιλοσοφας για παιδι’ και παλαιτερες γνωστικς και παιδαγωγικς, ολιστικς, προσεγγσεις ανδειξε πρτος ο Matthew Lipman, απ τα τλη δη της δεκαετας του 1960.

Η εφαρμογ της νεο-σωκρατικς μεθδου, στην οποα αναφερθκαμε προηγουμνως, συνδει με την ανπτυξη της προβληματικς της ‘φιλοσοφας για παιδι’ σο και με λες τις αππειρες ανπτυξης προγραμμτων ‘κριτικς σκψης’. Για τη νεο-σωκρατικ παιδαγωγικ θερηση αλλ και για τη ‘φιλοσοφα για παιδι’, η σχολικ τξη θα πρπει να μετασχηματισθε σε μια ‘κοιντητα ρευνας και μθησης’ –η πανεπιστημιακ αθουσα εναι εξ ορισμο;(βλ. Lipman 1988, 2006, Haynes 2008)– εντς της οποας επιτυγχνεται αποτελεσματικτερα η ‘διδασκαλα του στοχασμο’ [teaching thinking], η ‘προσεκτικ ακραση’ [listening] και η ‘λογικτητα’ [reasonableness]. Η λειτουργα της σχολικς τξης πρπει να αλλξει χαρακτρα ριζικ και να μετατραπε σε να ανοικτ εργαστρι ρευνας και μθησης, σε μια κοιντητα μικρν ερευνητν που θλουν να κατανοσουν τον κσμο γρω τους.

Μσα στην ερευνητικ κοιντητα της τξης, κθε μαθητς γνεται μτοχος μιας καταστατικς σχσης που ιδρεται μεταξ του δασκλου και των μαθητν, παρμοιας με εκενη που ανπτυσσε ο Σωκρτης με τους μαθητς του, ταν ξεκινοσαν μαζ το ταξδι του φιλοσοφικο στοχασμο και διερενησης. Οι μαθητς αναπτσσουν βαθμιαα τσο τη συνεργατικ νοημοσνη τους σο και αλλ χαρακτηριστικ της κριτικς και δημιουργικς σκψης σε εξατομικευμνο εππεδο. Μαθανουν να εναι χι μνο κριτικο και δημιουργικο αλλ και αλληλγγυοι με τους συμμαθητς/συν-ερευνητς τους (βλ. και Bruner 2007).

Σε αυτ το σημεο, θα μποροσε να ανιχνεσει κανες τις σχσεις μεταξ της ‘φιλοσοφας για παιδι’ και της θερησης του Gardner για την πολυ-νοημοσνη αλλ και των προσεγγσεων για την ενδοπροσωπικ και διαπροσωπικ συναισθηματικ νοημοσνη (βλ., ενδεικτικ, Gardner 1983 & 1993, Goleman 1998).Βεβαως, δεν μπορομε να υπεισλθουμε σε εκτεν αναφορ, θα πρπει μως να επισημνουμε πως η ‘φιλοσοφα για παιδι’, διακριτ απ οιαδποτε ακαδημακ εκδοχ της φιλοσοφας, δεν εναι μια απλ εκπαιδευτικ στρατηγικ. Εναι μια παιδαγωγικ μθοδος, στη βση της οποας συγκροτεται, αφενς, μια ‘κοιντητα ρευνας και μθησης’, αφετρου δε, θεμελινεται μια ‘μορφ ζως’. Απ αυτ την ποψη, η ‘φιλοσοφα για παιδι’ διεκδικε τον χαρακτρα μιας ολιστικς θερησης. Το διακβευμα εναι συγχρνως παιδαγωγικ και πολιτικ και θα πρεπε να αφορ και τις τρεις εκπαιδευτικς βαθμδες.

Εκτιθμενος σε ποικιλα μαθησιακν περιστσεων, πως αυτς διαμορφνονται μσα απ παραδοσιακς δομς μσα στο σγχρονο εικονιστικ/’πολυτροπικ’ [multimodal] περιβλλον, ο μαθητς αναπτσσει αποτελεσματικ σειρ στοχαστικν δεξιοττων. Καθσταται ικανς να επεξεργζεται πληροφορες, να διερευν, να ελγχει λογικ και να επιχειρηματολογε, να αξιολογε και να εναι δημιουργικς-καινοτομικς. Με λλα λγια, αναπτσσει το κριτικ στοιχεο της ‘συγκλνουσας σκψης’, εν συγχρνως καλλιεργε και το καινοτομικ-πολυσμαντο στοιχεο της ‘αποκλνουσας σκψης’ (βλ. Guilford 1967), μσω και του αναγκαου στις σγχρονες συνθκες ‘πολυγραμματισμο’ [multiliteracy] (Cazden et.al. 1996). τσι, ο μαθητς διαμορφνει σταδιακ την προσωπικτητα ενς πληροφορημνου, συγκροτημνου και ενεργο πολτη (βλ., ενδεικτικ, Fisher 2001).

Αφορμ πλι για την ανπτυξη της ‘διδασκαλας για την κατανηση’ ως εκπαιδευτικς στρατηγικς στθηκε η κριτικ που ασκθηκε στους θεσμος της δημσιας εκπαδευσης στην Αμερικ, στις αρχς της δεκαετας του 1980. Η εκπαιδευτικ κοιντητα προβαινε σε σωρεα αρνητικν διαπιστσεων για την ποιτητα και το πραγματικ βθος των γνσεων των μαθητν, για τις πραγματικς δεξιτητες που εχαν αναπτξει, για την κατανηση των θεμτων που τους εχαν απασχολσει στην τξη, για τη δυναττητ τους να επιλουν ποικιλα προβλημτων που πτονται συνθηκν πραγματικς ζως.

Πρωτεργτες της ‘διδασκαλας για την κατανηση’ ως διδακτικς στρατηγικς ταν οι Howard Gardner, David Perkins και Vito Perrone. Προφανς σε αυτ το προλογικ σημεωμα δεν χουμε τη δυναττητα να υπεισλθουμε σε λεπτομερ επισκπηση των απψεν τους. Θα μποροσαμε μως να θεωρσουμε πως κοιν τπο των θσεν τους αποτελον τα ακλουθα τσσερα στοιχεα ενς πλαισου ‘διδασκαλας για την κατανηση’ το οποο αποδχθηκαν και μεταγενστεροι ερευνητς: πρτον, κεντρικ θση κατχει το ‘γενετικ θμα/ερτημα’· δετερον, εξσου σημαντικ εναι η διασφηση των γνωστικν/μαθησιακν στχων, εν ακολουθον, τρτον, η ανπτυξη των διαδικασιν κατανησης –διερενηση, διαθεματικ προσγγιση, λογικ επεξεργασα κ.ο.κ– και, τταρτον, η ανγκη για διαρκ αξιολγηση και επαλθευση της γνωστικς πορεας των μαθητν (βλ., ενδεικτικ για μια συνολικτερη θερηση, Blythe 1998).

Ασφαλς, μπορε κανες, σχετικ εκολα, να διαπιστσει τι υφσταται να κοιν πεδο μεταξ των στχων της ‘διδασκαλας για την κατανηση’ και των θσεων που ανπτυξαν οι θεωρητικο της δημιουργικς-κριτικς σκψης (βλ., ενδεικτικ, Bloom 1956, Guilford 1967, Torrance 1974). Λγο ως πολ, λοι οι θεωρητικο της δημιουργικς-κριτικς σκψης αναφρονται στην αναγκαιτητα να καλλιεργσουμε στους μαθητς/φοιτητς τις ικαντητες να διακρνουν τα γεγοντα απ τους αξιολογικος ισχυρισμος, να προσδιορζουν με ακρβεια τις καταστσεις, να επαληθεουν τις υποθσεις εργασας, να ελγχουν κριτικ την επρκεια, την αξιοπιστα και τη συνοχ μιας τεκμηρωσης, να συγκροτον επιχειρματα και υποθσεις ρευνας, να επιλουν προβλματα, να συλλαμβνουν καινοτομικς προοπτικς κ.ο.κ.

Απ πολλς απψεις τα θεμλια αυτν των παιδαγωγικν απψεων μπορον να ανιχνευθον στην πολπτυχη, προδρομικ σκψη του C. S. Peirce (1839-1914) και τον φιλοσοφικ ‘πραγματισμ’ που αυτς πρτεινε. Θα επικεντρσουμε εδ την προσοχ μας στις απψεις του για τη συμβολ της επιστμης στην πορεα του ανθρπινου πνεματος ως προς την επιβεβαωση και τη σταθεροποηση των πεποιθσεων και θεωριν μας για τη φυσικ και κοινωνικ πραγματικτητα. Στην πορεα αυτ συγκροτεται η κοιντητα/κοινωνα των ερευνητν, και αυτ η κοιντητα εναι θεμελιδους σημασας. Ο Peirce επισημανει χαρακτηριστικ: ‘Το ατομικ πνεμα δεν μπορε να κνει να βμα χωρς τη βοθεια των λλων πνευμτων’.

Το τομο, ετε πρκειται για επιστμονα ετε για απλ νθρωπο, βρσκεται απ μνο του σε μια κατσταση γνωστικ –ρα και πρακτικ– χους και αταξας. Το κοινωνικ σνολο, μρος του οποου εναι ασφαλς και η κοινωνα των ερευνητν, μσω της συλλογικς προσπθειας ισορροπε και σταθεροποιε δυνητικ το σστημα πεποιθσεων, ρα και δρσεων, του ατμου και της ομδας. Ο ρλος της επιστμης στην πορεα αυτ εναι καριας σημασας. Η επιστημονικ μθοδος διεκδικε τη θση του προτπου/μοντλου στη διαδικασα ανπτυξης της ανθρπινης γνσης. Στο ργο του Peirce χει αποτυπωθε με σαφνεια η σχση αλληλεπδρασης μεταξ ατμου-επιστμονα και κοινωνας-επιστημονικς κοιντητας. Οι σχσεις αυτς αναπτσσονται στην προσπθει μας να σταθεροποισουμε δυνητικ τα συστματα πεποιθσεν μας αλλ και να καθοδηγσουμε αποτελεσματικ τις πρξεις μας για την ικανοποηση των κοινωνικν μας αναγκν και την επλυση των προβλημτων που ανακπτουν καθημεριν σε θεωρητικ και πρακτικ εππεδο.

Κατ τον Peirce, η διασκεπτικ προσπθει μας για την ερεση της αλθειας προσανατολζεται μσω της κοιντητας και δεν μπορε να αρθρωθε ατομοκεντρικ. Με μια δση υπερβολς, σως, ο Peirce ισχυρσθηκε τι το μεμονωμνο τομο εναι ο τπος του λθους και της γνοιας, εν η αλθεια συναντται με την πραγματικτητα μσω της διποκειμενικς συμφωνας και συλλογικς ανθρπινης προσπθειας. Η συλλογικ αυτ ανθρπινη δραστηριτητα εκφρζεται μσα απ σημεα και λξεις, το νημα των οποων καθορζεται απ τη δημσια χρση τους, απ την ανθρπινη αλληλδραση. Αξζει να σημεισουμε εδ πως απψεις σαν αυτς φανεται πως ενστερνσθηκε στις αναπτξεις του ο στερος Wittgenstein.

Στη γνωσιοθεωρητικ στση του Peirce διακρνεται το χαρακτηριστικ της αισιοδοξας. Η αλθεια οριοθετεται ως το δυνητικ, ιδανικ/ιδεατ ριο της ρευνας, στο οποο κατατενει το επιστημονικ εγχερημα στο μλλοντα χρνο. Τι εγγυται μως τι η επιστημονικ προδος θα μας οδηγσει σε να στρεο αποτλεσμα, στη σταθεροποηση των πστεων/των πεποιθσεν μας, καθοδηγητικν των πρξεν μας; Ο Peirce διατεινταν πως μπορομε να στηρξουμε μια ττοια βεβαιτητα στη συσσωρευτικ/συγκεντρωτικ θερηση της επιστημονικς προδου. Πστευε τι η επιστμη προχωρε προς το ιδανικ ριο βαθμιαα: ‘Η επιστμη δεν αναπτσσεται με επαναστσεις, πολμους και κατακλυσμιαες καταστσεις, αλλ με τη συνεργασα, λαμβνοντας υπψη του ο κθε ερευνητς τα επιτεγματα των προκατχων του, και συνεννοντας κι αυτς τη δικ του δουλει στο συνεχς που υφσταται’.

Δεν εναι ο κατλληλος χρος εδ να παρουσισουμε μια κριτικ θερηση του Peirce μσω νετερων επιστημολογικν απψεων. λλωστε δεν εναι αυτς ο στχος μας. Ο Peirce ταν γνσιο τκνο μιας λλης εποχς, γεμτης αισιοδοξας. Μπορομε να κρατσουμε απ την αναφορ μας στη σκψη του πως ο διος με την ννοια του ιδανικο/ιδεατο ορου θελε να απεικονσει τη συνεχ προσπθεια του ανθρπου να συγκροτσει μια ολονα και πληρστερη εικνα του κσμου μσα στον οποο ζει. Αυτ η προσπθεια δεν εναι να μοναχικ ταξδι αλλ μια διαδικασα συνπαρξης και συν-ρευνας.

Με αφορμ την αναφορ στον Peirce, θεωρομε πως εναι εδ το κατλληλο σημεο να επαναλβουμε για λγους εμφσης το κεντρικ ερτημα που θσαμε σχεδν στην αρχ αυτο του προλογικο σημειματος, βεβαως με μια ελογη προσθκη: μπορον οι σχολικς μας τξεις και οι πανεπιστημιακς μας αθουσες να μετεξελιχθον σε να εδος πραγματικν ανοικτν εργαστηρων, σε να εδος κοιντητας ρευνας και μθησης, στην οποα λοι οι μαθητς/φοιτητς ως συν-ερευνητς θα μποροσαν να αναπτξουν τη δημιουργικ-κριτικ σκψη τους, κατατενοντας προς να ‘ιδεατ ριο’, σαν αυτ για το οποο μλησε ο Peirce;

Η αναφορ μας σε συγκεκριμνες παιδαγωγικς θεωρσεις δεν θα μποροσε παρ να εκληφθε ως αφρμηση για προβληματισμ, ως ενδεικτικ προσπθεια απντησης στο προαναφερθν ερτημα. Αν και δεν εθισται στα προλεγμενα της Επιστμης και Κοινωνας να παρατθεται βιβλιογραφα, επιλγουμε εδ συνειδητ να παραβισουμε τον καννα στο τλος του κειμνου προς χριν ενς πιθανο μελλοντικο δημσιου διαλγου. Παραθτουμε και μα προσωπικ εργασα, επιλγοντς την ανμεσα απ συναφες εργασες σε διαφορετικς περιστσεις. Σε αυτν την εργασα μπορε να ανατρξει ο αναγνστης για μια πληρστερη βιβλιογραφα επ των ζητημτων που θξαμε σε αυτ το πρτο μρος των Προλεγομνων (Παπαδπουλος 2011).

Η ρευνα και ο δημσιος διλογος για τα ζητματα πολιτικς και παιδεας θα πρεπε να λβουν υπψη τους τις σγχρονες συνθκες της παγκοσμιοποησης και της πολυπολιτισμικτητας αλλ και την ανγκη να στοχεουν ο εκπαιδευτικς σχεδιασμς, οι στρατηγικς και πολιτικς, καθς και τα επιμρους αναλυτικ προγρμματα στον ‘πολυγραμματισμ’. Οι μαθητς/φοιτητς μας θα πρεπε να καθστανται ικανο να συγκροτον κριτικ το γνωστικ και αξιακ υπβαθρ τους μσα στο σγχρονο ψηφιακ-‘πολυτροπικ’ περιβλλον μσω καινοτμων παιδαγωγικν μεθδων και τη βλτιστη χρση των νων τεχνολογιν πληροφορας και επικοινωνας.

Ο επιστημονικς διλογος και η ρευνα για τις νες τσεις και τεχνολογικς δυναττητες που διανογονται μπροστ μας εμπλουτζεται διαρκς με νες μελτες, πως αυτ των Diamandis & Kotler (2012): Abundance. The Future Is Better Than You Think, η οποα προσφρει στον αναγνστη της πλοτο βιβλιογραφικν πηγν και αναφορν. Τη συγκεκριμνη σημαντικ μελτη φερε στην προσοχ του υπογρφοντος ο Ηλας Κατσολης και απ τη θση αυτ του οφελονται ευχαριστες.

Ενδεικτικ, μπορομε να αναφερθομε στους ακλουθους θεωρητικος της εκπαδευσης και των νων τεχνολογιν και στις πρωτοβουλες που αυτο ανλαβαν απ τη δεκαετα ακμη του 1970. Η αναφορ μας θα πρεπε να ξεκινσει απ τον Seymour Papert, μαθηματικ και συνεργτη του Jean Piaget. Ο Papert δρυσε μαζ με τον Marvin Minsky το Εργαστριο Τεχνητς Νοημοσνης στο φημισμνο ΜΙΤ (MIT Artificial Intelligence Lab). Με σειρ ερευνητικν εργασιν προσπθησε να δεξει τι οι μαθητς μαθανουν αποτελεσματικτερα χι μσω των παραδοσιακν μεθδων μετωπικς διδασκαλας αλλ μσω των ‘κατασκευαστικν/διερευνητικν’ μεθδων που διδσκουν στους μαθητς το ‘πς να κνουν τα πργματα’ [learning by doing], προπαντς δε ταν αυτ η διαδικασα βασζεται στη χρση των ηλεκτρονικν υπολογιστν. Στη σημεριν εποχ το παιδαγωγικ αιτομενο χει εξελιχθε στο να ‘μαθανουμε στους μαθητς μας πς να μαθανουν’.

Τις ιδες αυτς ασπσθηκε λγο αργτερα ο Nicholas Negroponte, εμβληματικ φυσιογνωμα της νας ψηφιακς εποχς. Στο διο πανεπιστμιο, το MIT, ο Negroponte οραματσθηκε στο εργαστριο του, το Media Lab, το ‘Σχολεο του Μλλοντος’ [School of the Future]. Σταδιακ, προσπθησε να θσει σε εφαρμογ και το σχδι του που προβλεπε τη διχυση της ποιοτικς εκπαδευσης μσω των ηλεκτρονικν υπολογιστν πρτα στην δια την Αμερικ και ακολοθως στον Τρτο Κσμο. Την εποχ που ο Negroponte συνελμβανε το ραμα του υπολογιστ των 100$ για κθε να παιδ/μαθητ [one laptop per child/OLPC], τα στατιστικ δεδομνα δειχναν πως να ποσοστ της τξης του 23% του παγκσμιου παιδικο πληθυσμο ταν εκτς σχολεου. Τα ποσοστ αυτ ακμη δεν χουν αλλξει σημαντικ εξαιτας και της ελλιπος υλοποησης της ‘Διακρυξης της Χιλιετας’ λλων συναφν παγκσμιων διακηρξεων που θεταν ως στχο την ‘εκπαδευση για λους’, πως η ‘Συμφωνα του Ντακρ’.

Η ευθνη βεβαως για τη μερικ και μνο επτευξη συναφν εκπαιδευτικν στχων δεν ανκει στην υφ του ορματος του Negroponte σε συγγενες θεωρητικς συλλψεις. Αντιθτως, μλιστα, θα μποροσε κανες να αναφερθε σε σειρ παρμοιων καινοτμων σχεδων και πρωτοβουλιν που χουν ληφθε παγκοσμως και χουν φρει ιδιαιτρως θετικ αποτελσματα. Χαρακτηριστικ περπτωση εναι η προσπθεια που χει αναλβει ο ινδς φυσικς επιστμονας Sugata Mitra για την προθηση των ‘αυτο-διαχειριζμενων εκπαιδευτικν κοινοττων/περιβαλλντων’ [self-organized learning environments/SOLES] στην πατρδα του. Η ιδα αυτ χει δη ξεπερσει τα σνορα της Ινδας και εφαρμζεται στην Αργεντιν και τη Να Ζηλανδα. Η καταγωγ της αρχικς σλληψης των SOLES μπορε να ανιχνευθε στις εργασες των παιδαγωγν του Πανεπιστημου του San Diego, οι οποοι ανδειξαν τις πολλαπλασιαστικς εκπαιδευτικς δυναττητες που μπορον να αναπτυχθον για τους μαθητς μας, ταν αυτο αφεθον να δουλψουν συνεργατικ και δχως καθοδγηση σε να σγχρονο μαθησιακ-ψηφιακ περιβλλον [minimally invasive education].

Ασφαλς θα πρεπε να επισημανθε πως η συγκεκριμνη ιδα εναι μα εκ των πολλν καινοτμων παιδαγωγικν θεωρσεων που χουν προταθε την τελευταα, κατ προσγγιση, εικοσαετα και σμφωνα με τις οποες θα πρεπε να εξευρεθε ο βλτιστος συνδυασμς μεταξ συγχρονικν και ασυγχρονικν εκπαιδευτικν μεθδων [blended learning]. Ο παιδαγωγικς διλογος εμπλουτζεται διαρκς απ σειρ ερευνν και συζητσεων σε ακαδημακ και θεσμικ εππεδο. Μπορομε να αναφρουμε χαρακτηριστικ εκενες τις συζητσεις που διεξγονται για το πς θα εξελιχθον οι εκπαιδευτικο θεσμο στο μλλον σε συνδυασμ με την ανγκη για ‘εξατομικευμνη μθηση και εκπαδευση’ [personalized learning/personalized education], για αλλαγ του παραδοσιακο ρλου του δασκλου/καθηγητ και τη μετατροπ του περισστερο σε να εδος συντονιστ/καθοδηγητ [facilitator/coach] για τη δυναττητα διαρκος παρουσας ενς ψηφιακο δασκλου δπλα στον μαθητ [always-on AI tutor].

νας κατλληλος τρπος για να ολοκληρσουμε αυτ το μρος των Προλεγομνων θα ταν η αναφορ μας στις μελτες δο ακμη πρωτοπρων θεωρητικν, του Tony Wagner, συνδιευθυντ του Harvard’s Change Leadership Group και του Sir Ken Robinson που χουν συνεισφρει σημαντικ στην λη συζτηση. Ο Wagner επιχερησε πρσφατα να χαρτογραφσει το νο εκπαιδευτικ περιβλλον που αναδεται αλλ και τους λγους της μαθητικς διαρρος, τα ποσοστ της οποας εναι υψηλ (Wagner 2011). Υποστηρζει πως η αποτυχα του σχολεου οφελεται στο τι αυτ πεθει πλον τους μαθητς πολ λγο, καθς δεν τους διδσκει τις αναγκαες δεξιτητες για να επιβισουν στη να εποχ. Στο διο πνεμα, ο Sir Robinson τσο στις μελτες του (βλ., ενδεικτικ, Robinson 2010) σο και στις δημσιες ομιλες του χει καταδεξει με εναργ τρπο πς τα εκπαιδευτικ συστματα παγκοσμως εναι, κατ το μλλον ττον, σχεδιασμνα ακμη με βση τα δεδομνα της βιομηχανικς εποχς. τσι, τα εκπαιδευτικ μας συστματα αφνουν λγο ελεθερο χρο για την ανπτυξη της αναγκαας πρωτοβουλας, καινοτομας και δημιουργικτητας εκ μρους τσο των εκπαιδευτικν σο και των μαθητν.

Ασφαλς, ο στχος της συντακτικς επιτροπς για το αν χερας τεχος δεν ταν η κλυψη λων των πτυχν των σχσεων παιδεας και πολιτικς –λλωστε κτι ττοιο θα ταν αδνατο– η υποκατσταση του ργου των ειδικν παιδαγωγικν επιθεωρσεων. Στχος ταν να φωτισθον κποιες πλευρς του λου θματος. Η αρχικ ιδα του αφιερματος ανκει στη Μιρντα Χρστου, επκουρη καθηγτρια στο Τμμα Επιστημν της Αγωγς του Πανεπιστημου Κπρου. Απ κοινο με τη συντακτικ επιτροπ συγκροτθηκε ο θεματικς πυρνας του τεχους, εν η δια ανλαβε σε να πρτο εππεδο την οργνωση αλλ και την επιμλεια των μεταφρσεων των αγγλικν κειμνων που τελικ συμπεριελφθησαν. Τα κεμενα του θεματικο πυρνα χαρακτηρζονται απ μια κριτικ παιδαγωγικ και κοινωνιολογικ συγχρνως οπτικ. Η σχση μεταξ παιδεας και πολιτικς προσεγγζεται με ενδιμεσες τις ννοιες του πολιτισμο, της κουλτορας, του ανθρπινου και κοινωνικο κεφαλαου, του κριτικο αλφαβητισμο, των περιθωριοποιημνων κουλτορων, της πολυπολιτισμικτητας, της κριτικς θερησης του γραμματισμο και τλος, του ανθρπινου δυναμικο-της επιμρφωσης των εκπαιδευτικν. Η Μ. Χρστου συνβαλε αποφασιστικ στην επικοινωνα με τους καθηγητς Henry A. Giroux και Donaldo Macedo καθς και την καθηγτρια Βασιλικ Δενδρινο, λειτουργντας παρλληλα με τον υπογρφοντα ουσιαστικ ως συν-επιμελτρια του τεχους.

Στο κεμεν του, ‘Εκπαδευση και εκλακευμνη κουλτορα’, ο HenryA. Giroux υποστηρζει τι η κριτικ παιδαγωγικ πρπει να εφαρμοστε μσα στα πλασια μιας πληρστερης κατανησης της πολιτικς διστασης της εκλακευμνης κουλτορας [popular culture]. Αναλοντας τσο τις συντηρητικς σο και ριζοσπαστικς προσεγγσεις της εκλακευμνης κουλτορας, παραθτει τις προτσεις του για τον επαναπροσδιορισμ της ως πεδο αγνα και κυριαρχας. Η θερησ του συνδει με εκενη που ανπτυξαν σχετικς πρσφατα οι ριζοσπστες παιδαγωγο οι οποοι προσγγισαν τα ζητματα διαπαιδαγγησης ‘ως ναν αγνα μεταξ συγκεκριμνων τρπων ζως’.

Στη συνντευξ του, με ττλο ‘Πολιτισμικς Σπουδς, Διανοομενοι και Νεολαα’, που ακολουθε ο Giroux αναλει την πολπλοκη σχση ανμεσα στην παιδαγωγικ και τον χρο των πολιτισμικν σπουδν [cultural studies] μσα απ το συχν φτιαχτ χσμα ανμεσα στην πρξη και τη θεωρα/διανηση. Επισημανει τι θεωρητικο, πως οι Raymond Williams, Richard Johnson και Stuart Hall, κατβαλαν μια σημαντικ προσπθεια να προυν στα σοβαρ, χι απλ την παιδαγωγικ επδραση της κουλτορας, αλλ και την κεντρικτητα της παιδαγωγικς στη διερενηση του ερωτματος της προθετικτητας της ανθρπινης παρξης και δρσης [agency] ως θματος πρτιστης πολιτικς σημασας. Παρλληλα, αναφρεται στη σγχρονη κρση του ρλου των διανοουμνων, στο θμα της κοινωνικς δικαιοσνης αλλ και στη θση της νεολαας σε μια εποχ παγκοσμιοποησης και οικονομικς κρσης.

Στη δικ του συμβολ, που τιτλοφορεται ‘Κοινωνικς ικαντητες, κοινωνικ κεφλαιο και εκπαδευση’, ο Πτρος Γουγουλκης θτει στο επκεντρο της προσοχς του τα ακλουθα ερωτματα: για ποιον λγο προβλλεται επιτακτικ η ανπτυξη των κοινωνικν ικανοττων στις μρες μας και ποιος εναι ο ρλος της εκπαδευσης στη δημιουργα κοινωνικο κεφαλαου; Κατ τον συγγραφα, η απκτηση δεξιοττων και ικανοττων μσω της εκπαδευσης δεν συντελεται παθητικ αλλ στηρζεται στην ενεργοποηση και τακτικ εξσκηση του καταρτιζμενου/μανθνοντα. Η ανθρπινη ευημερα και ανπτυξη προποθτει επικοινωνα και διδραση του ατμου με το περιβλλον. Προγεται, επομνως, μσα στα πλασια μιας κοινωνικς τξης πραγμτων που νοιζεται για την ποιτητα αφενς του ανθρπινου αφετρου του κοινωνικο κεφαλαου. Οι επενδσεις σε εκπαδευση και μθηση για λους θα πρεπε να αποτελον τον πυρνα μιας μακρπνοης στρατηγικς για την καλλιργεια, φροντδα και ανπτυξη των πρων μιας κοινωνας: φυσικν, κοινωνικν και ανθρπινων (ατομικν). Μια ττοια θερηση της εκπαδευσης προποθτει, κατ τον Γουγουλκη, και τη στοχαστικ ανλυση της ρητορεας που συνοδεει συνθως τα κεμενα εθνικν υπερεθνικν φορων χραξης εκπαιδευτικς πολιτικς, πως η Ευρωπακ νωση και ο ΟΟΣΑ.

Το τταρτο κεμενο του θεματικο πυρνα εναι μια συνομιλα με ττλο ‘Γλσσα, γραμματισμς και εξουσα’. Οι DonaldoMacedo και PauloFreire συζητον για τη σχση ανμεσα στην κουλτορα και την εκπαδευση αναλοντας τον ρλο του κριτικο αλφαβητισμο στην κατανηση της γλσσας ως ταξικ στοιχεο. Η συζτησ τους αγγζει και το θμα της βασικς εκπαδευσης, των περιθωριοποιημνων κουλτορων και της κυραρχης ιδεολογας. Σε αυτ το πλασιο επιχειρηματολογον ναντι εκενων των υποστηρικτν της πολυπολιτισμικς εκπαδευσης που υποθτουν τι αυτ μπορε να υλοποιηθε αποτελεσματικ μνο μσω της αγγλικς γλσσας, χωρς να συνειδητοποιον ‘πως η αγγλικ, ως μια κυραρχη γλσσα, ακμη και σε μια πολυπολιτισμικ τξη, μπορε να συνεχσει να παρχει στους μη αγγλφωνους μαθητς την εμπειρα της περιθωριοποησης’.

Στη συνντευξ του, ‘Γλσσα, ξενοφοβα και εκπαδευση’, ο DonaldoMacedo αναλει τις κοινωνικς διαστσεις της διγλωσσας και το φσμα των πολιτισμικν διακρσεων που αντιμετωπζουν οι μετανστες. Καταθτοντας τις δικς του εμπειρες ως δγλωσσος μαθητς στα σχολεα της Αμερικς, τονζει τον κεντρικ ρλο των εκπαιδευτικν στο να αντιληφθον την πολιτικ δισταση του ργου τους και να υιοθετσουν μια κριτικ παιδαγωγικ προσγγιση στην εκπαδευση δγλωσσων ατμων.

Με ναν σχετικς παρμοιο τρπο η Βασιλικ Δενδρινο, στο δικ της ρθρο ‘Νες γλωσσικς πρακτικς και γλωσσικ εκπαδευση’ αναλει τη γλσσα ως κοινωνικο-πολιτισμικ πρακτικ, που η συγκρτηση και παραγωγ νοημτων δεν εναι ανεξρτητη απ τους κοινωνικος θεσμος και τις πρακτικς που τους πλαισινουν. Αναφρεται στην επδραση νων κειμενικν ειδν και τις γλωσσικς προκλσεις που προκπτουν με την ανπτυξη ηλεκτρονικν μορφν επικοινωνας. Ως βση της ανλυσς της, η Δενδρινο λαμβνει τις θεωρσεις του ‘πολυγραμματισμο’ και της ’πολυτροπικτητας’.

Ο θεματικς πυρνας ολοκληρνεται με το ρθρο του Δημτρη Βεργδη ‘Η επιμρφωση των εκπαιδευτικν στην Ελλδα ως δισταση της εκπαιδευτικς πολιτικς’. Το ρθρο αυτ αποτελε πρτυπο δεγμα εμπειρικς ρευνας και ανλυσης για τη συγκεκριμνη δισταση της εκπαιδευτικς πραγματικτητας στη χρα μας. Ο Βεργδης εξετζει κριτικ τη λογικ στην οποα στηρχτηκε η θεσμοθτηση της επιμρφωσης των εκπαιδευτικν στην Ελλδα, τις επιρρος που δχτηκε αυτ απ πολιτικος και κοινωνικος παργοντες, αλλ και τον τρπο που λειτοργησαν οι επιμορφωτικο φορες εν τοις πργμασι. Στο ρθρο αναπτσσεται συστηματικ η σημασα της διερενησης των επιμορφωτικν αναγκν των εκπαιδευτικν, αποσαφηνζεται η ννοια επιμορφωτικ ανγκη και παρουσιζονται τα κυριτερα προβλματα που αντιμετωπζουν οι εκπαιδευτικο στο καθημεριν εκπαιδευτικ τους ργο. Ο συγγραφας αναφρεται τλος στα αποτελσματα ερευνν για τα προβλματα και τις επιμορφωτικς ανγκες των εκπαιδευτικν καθς και τα αποτελσματα ερευνν αξιολγησης προγραμμτων εισαγωγικς επιμρφωσης που υλοποιθηκαν για τους νεοδιριστους και αναπληρωτς εκπαιδευτικος κατ την τελευταα διετα.

Εκτς του θεματικο πυρνα περιλαμβνονται στο τεχος δο ακμη ρθρα και να βιβλιογραφικ δοκμιο. Στο ρθρο του ‘Τα κματα των θεωριν εκδημοκρατισμο και τα αραβικ καθεσττα: μεταξ μεταβασιολογας και αραβικο εξαιρετισμο’, ο Μνος Τσατσνης εξετζει τους τρπους με τους οποους οι θεωρες πολιτικς επιστμης –και οι θεωρες εκδημοκρατισμο ειδικτερα– χουν αναλσει και εξηγσει στο παρελθν τη σχση των αραβικν κρατν με τη δημοκρατα, τις προοπτικς φιλελευθεροποησης των καθεσττων στην περιοχ, τους παργοντες που επηρεζουν την εντατικοποηση των αιτημτων για δημοκρατα και, εν τλει, τους μηχανισμος που επιτρπουν την παρατεταμνη επιβωση μη δημοκρατικν μορφν διακυβρνησης στον αραβικ κσμο. Η ‘αραβικ νοιξη’, κατ τον Τσατσνη, αποτελε την κατλληλη αφορμ για την εξταση μας μακρχρονης και επεισοδιακς σχσης: αυτς μεταξ των θεωριν πολιτικς επιστμης –και ειδικτερα των θεωριν εκδημοκρατισμο και των προσεγγσεων που αναπτσσονται στον τομα των μεσανατολικν σπουδν– και της πολιτικς πραγματικτητας στα αραβικ καθεσττα.

Η Σμρω Τσση, στο δικ της ρθρο που τιτλοφορεται ‘Η γνεση της εισαγγελικς αρχς στην Ευρπη. Μια μελτη του κοινωνικο και πολιτικο παρασκηνου’ μελετ την εισαγωγ της εισαγγελικς αρχς στις χρες της ευρωπακς ηπερου, εν προβανει και σε αποτμηση της επκαιρης προσπθειας εγκαθδρυσης του θεσμο της ευρωπακς εισαγγελικς αρχς. Η Τσση ενσωματνει στη μελτη της τη διερενηση των ιστορικν, κοινωνικν και πολιτικν συνθηκν κατ την εισαγωγ του θεσμο στις κεντρικς χρες της Ευρπης.

Το βιβλιογραφικ δοκμιο του Δημτρη Α. Σωτηρπουλου εναι αφιερωμνο στην κριτικ παρουσαση των ακλουθων εργασιν: Στλλα Λαδ & Βασιλικ Νταλκου Ανλυση Δημσιας Πολιτικς και Καλλιπη Σπανο (επιμ.) Δημσιες πολιτικς στην Ελλδα: ψεις και αντιφσεις. Ο Σωτηρπουλος προβανει στην αποτμηση των εν λγω εργασιν επισημανοντας καταρχς πως απ τα τλη της δεκαετας του 1980, η συζτηση μεταξ θεωρητικν για το τι εναι το κρτος εμπλουτστηκε με τη συζτηση για το τι κνει το κρτος και ειδικτερα τι επιδικει και τι επιτυγχνει με τις δημσιες πολιτικς που ασκε. Σε αυτ την εξλιξη συνετλεσαν η συνειδητοποηση αφενς του αδιεξδου απ τις διαμχες μεταξ παραδοσιακν και λιγτερο παραδοσιακν θεωρητικν προσεγγσεων και αφετρου του γεγοντος τι οι κρατικς λειτουργες μετασχηματζονταν εμφανς κατ τις τελευταες δεκαετες του 20ο αινα. Κατ τον συγγραφα η κδοση ενς θεωρητικο και ενημερωτικο βιβλου, πως αυτ των Λαδ και Νταλκου, και ενς συλλογικο τμου με εμπειρικς ρευνες για συγκεκριμνα μτρα πολιτικς, πως ο τμος που επιμελθηκε η Σπανο, δεχνουν τι η εγχρια ακαδημακ κοιντητα χει συγχρονσει το βμα της με τις εξελξεις στη διεθν βιβλιογραφα σε θματα ανλυσης της δημσιας πολιτικς, της συγκρτησης εμπειρικν μελετν και της κατδειξης των εγγενν αδυναμιν διρθωσης του τρπου λειτουργας του ελληνικο πολιτικο-διοικητικο συστματος.

Το επμενο τεχος της Επιθερησης θα εναι ειδικ τεχος με θμα: Η ελληνικ κρση.

Ιορδνης Παπαδπουλος

Βιβλιογραφικς αναφορς

Alexander, R. J. (2005). Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk. York: Dialogos.
Beyer, B. K. (1995). Critical Thinking. Bloomington: IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Bloom, B. S., επιμ., (1956-1964). Taxonomy of Educational Objectives. New York: David McKay Company Inc.
Blythe, T. (& associates) (1998). The Teaching for Understanding Guide. San Francisco: Jossey Bass Education Series.
Bruner, J. (2007). ΟΠολιτισμςτηςΕκπαδευσης. Αθνα: Ελληνικ Γρμματα.
Cazden, C. et. al. (1996). “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing of Social Futures.” Harvard Educational Review.. 66, 1: 60-92.
Diamandis, P. H. & Kotler, S. (2012). Abundance. The Future Is Better Than You Think. New York: Free Press.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River: N.J.: Prentice-Hall.
Fisher, R. (2001). Philosophy in Primary Schools: Fostering Thinking Skills and Literacy. Department for Education and Skills.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind.New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: the Theory in Practice. New York: Basic Books.
Goleman, D. (1998) .H Συναισθηματικ Νοημοσνη. Αθνα: Ελληνικ Γρμματα.
Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill.
Haynes, J. (2008). Τα Παιδι ως Φιλσοφοι. Μθηση μσω ρευνας και Διαλγου στην Πρωτοβθμια Εκπαδευση. Αθνα: Μεταχμιο.
Lipman, M. (1988). PhilosophyGoestoSchool. Philadelphia: Temple University Press.
Lipman, M. (2006).Η Σκψη στην Εκπαδευση. Αθνα: Πατκη.
Παπαδπουλος Ι. (2011). ‘Νο-Σωκρατικ Διδακτικ (NSD), Φιλοσοφα για Παιδι (P4C) και Διδασκαλα για την Κατανηση (TFU). Μθοδοι και Στρατηγικς για την Ανπτυξη της Κριτικς Σκψης στο Σχολεο;’, 2ο Πανελλνιο Συνδριο Επιστημν Εκπαδευσης. Εθνικ και Καποδιστριακ Πανεπιστμιο Αθηνν Παιδαγωγικ Τμμα Δημοτικς Εκπαδευσης Αθηνν, Αθνα, 28-30 Μαου 2010.
Robinson, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Chichester, West Sussex, U.K.: Capstone.
Torrance, E. P. (1974). TorranceTestsofCreativeThinking. Scholastic Testing Service, Inc.
Wagner, T. (2010).The Global Achievement Gap: Why Even Our Best Schools Don’t Teach the New Survival Skills Our Children Need-and What We Can Do About It. New York: Basic Books.

 

Τη γλωσσικ επιμλεια αυτο του τεχους εχε η Τνα Πλυτ.